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18 de Maio de 2021

Como as faculdades de Direito têm criado robôs da dogmática jurídica

Alexandre Augusto Rocha Soares, Advogado
ano passado

O curso de Direito é um dos mais antigos e cortejados no Brasil1 2. A “pompa” que cerca a Ciência Jurídica no Brasil não é, contudo, condizente com a qualidade do ensino e pesquisa na área: as faculdades de Direito se tornaram “fábricas de autômatos”, formando profissionais com pouco ou nenhum pensamento crítico3 (DUARTE, 2004), quando não com pouco ou nenhum conhecimento técnico. O apego excessivo à dogmática é estimulado pelo Exame de Ordem e pelos concursos públicos da área denotam o compromisso com o capital, com as estruturas tradicionais de poder, e não com o conhecimento, com o pensamento acrítico e “enlatado” e não com a inquietude com que os jusfilósofos encaram o “status quo” político, social e econômico construídos por ordens jurídicas injustas4.

O contraste mais comum que se ensina nas faculdades de Direito é o de zetética e dogmática. Os conceitos são transmitidos, em geral, nas aulas introdutórias ou de Filosofia de Direito (acaso existentes)5 e designam formas de abordagem para a ciência jurídica.

Segundo OLIVEIRA (2016)6, os termos podem ser assim delineados:

Zetética deriva de zetein, que significa perquirir, questionar, a zetética tem como perspectiva desintegrar e dissolver as opiniões, pondo-as em dúvida, exercendo função especulativa explicita e infinita. O refletir zetético liga-se as opiniões pela investigação e seu pressuposto principal é a duvida. O método zetético é analítico, sendo assim, para resolver algum problema ou investigar a razão das coisas, questiona as premissas de argumentação, ou seja, é cético.

Dogmática advém de dokein, que significa ensinar, doutrinar, a dogmática releva o ato de opinar e ressalva algumas das opiniões e seu desenvolvimento, o pensamento dogmático é uma forma de enfoque teórico no qual as premissas de sua argumentação são inquestionáveis, como por exemplo, ocorre com a religião por ser a fé inquestionável. A dogmática em contraposição a zetética (que possui caráter amplo),é mais fechada, presa a conceitos fixos e adapta os problemas as premissas.

A zetética propõe uma abordagem aberta, fundada em questionamentos, dissolvendo opiniões e colocando em xeque os padrões estabelecidos sob bases especulativas. O ceticismo é o traço principal da zetética. A dogmática, por sua vez, propõe o ensino em bases objetivas. O enfoque não é em questionar, mas entender o que é, ou seja, as premissas de sua argumentação são indubitáveis7.

O questionamento que se exige do aluno do curso de Direito não é a refutação de toda e qualquer norma. É a problematização do por que determinada norma existe, que direitos busca tutelar, qual o seu fundamento ontológico, dentre outros. Nesse sentido é que discordamos de FERRAZ JUNIOR (2003, p. 19-25), para quem o Direito é um saber tecnológico, que exige exatidão e precisão. O que se questionaria, outrossim, não é o Direito enquanto ciência e sim os fundamentos que o embasam; é dizer que determinada norma, formalmente válida, é materialmente ilegítima – por exemplo, no caso de inconstitucionalidade por quebra do decoro parlamentar8. Uma lei editada mediante o recebimento de propina, com desvio de finalidade, haveria de ser questionada de per se.

ADEODATO (2002, p. 32) vai ao encontro do ponto de vista defendido neste trabalho. Para o autor, a dogmática limitaria a ação do jurista àquilo “que é”, tirando-lhe a capacidade de dizer, defender e empreender esforços para o que “deveria ser”9. Aduz o autor que:

“A dogmática jurídica preocupa-se com possibilitar uma decisão e orientar a ação, estando ligada a conceitos fixados, ou seja, partindo de premissas estabelecidas. Essas premissas ou dogmas estabelecidos (emanados da autoridade competente) são, a priori, inquestionáveis. No entanto, conformadas as hipóteses e o rito estatuídos na norma constitucional ou legal incidente, podem ser modificados de tal forma a se ajustarem a uma nova realidade. A dogmática, assim, limita a ação do jurista condicionando sua operação aos preceitos legais estabelecidos na norma jurídica, direcionando a conduta humana a seguir o regulamento posto e por ele se limitar, desaconselhando, sob pena de sanção, o comportamento contra legem. Mas não se limita "a copiar e repetir a norma que lhe é imposta, apenas depende da existência prévia desta norma para interpretar sua própria vinculação”.

Os sistemas de ensino adotados carregam forte ligação com a estrutura de poder de determinada sociedade. Ela é reflexo do jogo de poder e serve às estruturas dominantes – daí o caráter libertador apregado por Paulo Freire na Pedagogia do Oprimido10 e o caráter político de sua obra, fatores que fazem com que seja desprestigiado em seu país de origem e celebrado no restante do mundo: seu método leva ao questionamento às esferas tradicionais de poder, pelo que sua implantação enfrentaria, não resta dúvida, a oposição dessa rede de poder11.

A ciência jurídica não se esgota na sala de aula, nem muito menos na norma jurídica. Ela se impõe no cotidiano como ferramenta de indução e apenamento de comportamentos, é tanto descritiva quanto prescritiva – e toda prescrição, no Estado Constitucional Democrático de Direito, pode ser refutada, resistida, pelos meios legítimos. Sem o pensamento crítico, no entanto, essa resistência inexiste, tornando o aplicador do direito um mero reprodutor de uma norma, um agente do “status quo” (DUARTE, 2004).

Assim, o Direito molda a estrutura e direciona condutas, pelo que os bachareis são atores sociais diretos em qualquer tentativa de transformação. Não se deve saber transitar somente na norma jurídica, mas sim no universo social e político compartilhado com detentores deoutros saberes (GIL, 2009, p. 20). O curso de direito não tem, ou não deveria ter, a finalidade precípua de formar advogados ou juízes, e sim cidadãos dotados de saberes sobre a norma jurídica e do contexto sociopolítico para defesa de direitos na esfera pública e privada.

Nenhum estudante sai da faculdade como advogado, ou como juiz, ou procurador. Deve adentrar uma das portas já citadas, deve trilhar seu caminho, pelo que, talvez, premido de necessidade, pressione os cursos superiores a adotarem o posicionamento mais conveniente à realização das provas da OAB ou de concursos públicos12 13.

A deficiência pedagógica cria profissionais distantes da realidade, o que, ultima ratio, culmina em decisões administrativas e judiciais prolatadas por pessoas incapazes de discernir sua realidade daquela vivenciada no País14, com pedidos formulados por pessoas igualmente distantes, focadas exclusivamente na norma jurídica. Pois, tal qual aduz REALE (2003)15 em sua célebre teoria tridimensional do Direito, o fenômeno jurídico é decomposto em fatos (acontecimentos do mundo real com consequências jurídicas), valor (a valoração pelo intérprete a luz de primados metajurídicos) e norma (o conteúdo interpretado, a regra positivada após sua elucidação pelo aplicador do Direito).

O predomínio de uma ou outra formas de abordagem não é, a rigor, um problema16. Não há uma métrica para que se defina exatamente a medida de cada qual, mesmo porque ambos se completam. O que sustenta no presente artigo é que a zetética, como regra, tem sido extirpada do ensino jurídico, criando profissionais capazes de reproduzir a lei, mas incapazes de compreendê-la ou questioná-la.

Mesmo FERRAZ JUNIOR (2003, p.27)17, defensor da dogmática jurídica enquanto necessidade para a decibilidade dos conflitos, reconhece a necessidade de, quando de fronte a um conflito teórico, o estudioso deve buscar sempre novas abordagens.

Desta feita, parece-nos que o enfoque dogmático seria mais adequado à aplicação do Direito, à sua faceta prática, e não necessariamente a uma sala de aula. A docência não pode ceder às pressões dos estudantes para somente lhes transmitir a prática que, diga-se, eles terão a vida toda para exercitar. O projeto pedagógico do curso de Direito pode e deve promover inquietudes, embora não seja esse o anseio imediato dos alunos, como parte do compromisso social com uma formação jurídica mais sólida e útil.

Ainda que o Direito seja um saber eminentemente técnico, não nos resta dúvida, sob a ótica neoconstitucionalista, que sua aproximação com juízos de valor exige conhecimentos metajurídicos (GIL, 2009, p. 20) e, ainda, o questionamento constante das estruturas de Poder, em especial no seio do Poder Judiciário, responsável pela adoção cogente de posições contramajoritárias.

O Direito tem uma inegável carga valorativa18. Desde que os agrupamentos humanos passaram a se organizar por meio de regras jurídicas, estas sempre tiveram por norte a justiça, ao menos na concepção de seus criadores e ainda que tal conceito seja deveras fluído.

O neoconstitucionalismo levou essa tendência para as Constituições. A propagação do dessa corrente jusfilosófica19 nos diversos ordenamentos jurídicos estimulou uma guinada na interpretação constitucional. As Cartas Maiores, ao invés de serem meras declarações políticas, como eram vistas outrora (BONAVIDES, 2003), foram contempladas com a necessária eficácia jurídica, isto é, passaram a ter força cogente. A hermenêutica constitucional atual demanda a projeção dos valores e princípios para todas as relações jurídicas, inclusive privadas.

Essa análise à luz da Constituição exige, então, um movimento de constante questionamento, de comparação entre a norma e o valor dispostos na Carta Maior e o dispositivo legal fustigado. Esse movimento é impossível sob um enfoque positivista-dogmático; ainda que se busque atribuir-lhe caráter crítico, a exacerbação do dogmatismo conduziu o ensino jurídico à atual acefalia a que nos referimos neste artigo.

O Estado Constitucional Democrático de Direito, mais do que a mera submissão de tudo e todos à ordem jurídica, implica no questionamento constante de suas bases e no direito de resistência ao que lhe for contrário, da maneira que esse próprio ordenamento prescrever – o devido processo legal. A partir do momento em que se tem “repetidores” e não “questionadores” da Lei, o Direito deixa de ser um instrumento de libertação e passa a ser de dominação20.

Essa dominação pelo Direito tem inúmeras faces e passagens na História. O dogmatismo preponderante no positivismo jurídico propiciou a ascenção de regimes ditatoriais com base na Lei e no apoio popular, sem qualquer tipo de valoração da norma. Os operadores do Direito tornar-se-iam meros tentáculos de regimes autoritários sob o falacioso manto da legalidade.

Hodiernamente, não se fala unicamente em legalidade, mas em legitimidade da ordem jurídica. É o cotejo entre os valores consagrados na Constituição e o conteúdo infraconstitucional, é o controle constante dos valores que devem permear dada sociedade – notadamente aqueles ligados à justiça, liberdade, igualdade, solidariedade, entre outros21.

O Direito deve, portanto, distinguir o bom do ruim, o certo do errado, ainda que, para isso, tenha de questionar os comandos legais vigentes. E o fará não por qualquer meio e sim pelos meios admitidos por este próprio ordenamento jurídico, se valendo do conhecimento procedimental que adquire ao longo de sua formação.

O pensamento crítico é ausente nas faculdades de Direito. Fomentar o pensamento crítico não é, como podem pensar alguns, aumentar a carga horária das aulas de filosofia ou sociologia. É promover o pensamento zetético em toda e qualquer disciplina, combinando-o com a dogmática, para formar profissionais que são capazes de compreender e questionar a lei com igual tenacidade.

Essa tendência para o caráter dogmático é reforçado pelo teor das provas do Exame da Ordem dos Advogados do Brasil e concursos públicos, na área jurídica ou não. Tais provas são duas importantes portas de entrada para os bachareis em Direito no mercado de trabalho; a primeira, qualifica-os como advogados, enquanto a segunda permite o acesso a cargos públicos do mais alto prestígio e remuneração.

Durante muito tempo, o Exame de Ordem não exigiu conhecimento algum sobre filosofia do Direito. Os concursos públicos, tampouco, possuem a exigência no edital. A ausência da disciplina é sintomática, pois a resposta aos questionamentos não está descrita em lei e tal conhecimento, portanto, seria inútil, nesta lógica, aos futuros operadores do Direito.

Seria temerário afirmar que a falta de profundidade no estudo do Direito e do questionamento às suas regras que alimenta a superficialidade desses certames, pois não é possível precisar se a lógica é exatamente a oposta. Não importa se quem veio primeiro foi o ovo ou a galinha, para utilizar do jargão popular; o tecnicismo excessivo tem reduzido o Direito a um punhado de leis e regulamentos que são reproduzidos e seguidos de forma acrítica.

A aprovação no Exame de Ordem é uma obsessão para a maior parte dos alunos do curso de Direito. Trata-se de prova simplória para estudantes com o preparo adequado durante o ensino superior; contudo, torna-se verdadeiro martírio para os concludentes, na medida em que não recebem o preparo adequado na faculdade (o ensino é deficitário) e, ao mesmo tempo, não correspondem às necessidades do ensino superior (a aprendizagem é deficitária)22.

O Exame de Ordem, que deveria ser uma prova prático-profissional que atestasse, para a sociedade, que determinado bacharel é apto à defesa de direitos, passou a ser um negócio lucrativo23. Cursos preparatórios, ainda mais com as potencialidades da Internet e do ensino à distância, são abertos aos montes sem didática ou preparo algum – mesmo porque, para a prova, basta a dogmática jurídica que qualquer um é capaz de repetir após treinar.

A constatação acima é corroborada pela insuficiência da prova, realizada uma única vez ao longo da vida, para atestar a capacidade profissional. O exame, nos moldes em que é realizado, não mede a capacidade profissional que o justificaria. A prova mede, tão-somente, a capacidade do “autômato” construído ao longo dos cinco anos de faculdade e mais X anos de curso preparatório em fazer aquela prova.

Não há provas orais. Não há debates. Não há oposição de ideias, de pensamentos ou teses. Não há a solução de problemas concretos. Não há o enfrentamento simulado de situações que um advogado enfrenta em seu cotidiano. Há, isto sim, uma prova inadequada24 e que não mede o pensamento crítico do futuro advogado25.

Essa é a razão para que, grosso modo, advogados cheguem ao mercado e, muitas vezes, prejudicam a si mesmos e a seus clientes por conta de uma preparação inadequada. A lógica mercadológica, parece-nos, é formar o maior número de advogados possível, fomentando a degradação da profissão. Embora não seja o tema deste artigo, o excesso de cursos jurídicos redunda, por óbvio, na sobrecarga de advogados no mercado e, consequentemente, no sucateamento da profissão.

A pedagogia (ou andragogia, já que os universitários são pessoas adultas, com seu ciclo básico de formação já resolvido) é negligenciada nas Universidades26. A valorização de determinado professor é cunhada com base em seus títulos e publicações, com pouca ou nenhuma importância para sua didática em sala de aula 27.

A falta de uma didática planejada é resultado do tecnicismo e da falta de planejamento desses profissionais, os quais dificilmente se dedicam à docência de forma integral. O emprego de professor universitário, ainda em cadeiras de cunho absolutamente teórico, como Filosofia e Ética, é um apenas um emprego (quando não um “bico”) de pessoas que ganham a vida em outras áreas – em grande parte, por conta dos salários insatisfatórios da docência.

Assim, parece-nos mais cômodo e prático ao professor delegar à legislação toda a formação de seus alunos e, com isso, será festejado, já que os alunos – no auge de sua juventude e ansiedade típicas destes tempos – querem ingressar rapidamente no mercado. Se duas grandes portas são testes de cunho totalmente dogmático, “bom” seria o professor que fizesse o aluno ter sucesso nessas provas, o que se obtém pela leitura acrítica da legislação.

O professor não cumpre sua função social, sua missão enquanto formador de opiniões, quando simplesmente repete os dogmas previstos em leis e manuais. O mestre deve, além de auxiliar os alunos no conhecimento técnico da matéria – e em nenhum momento se nega o caráter técnico do direito – a questionar o mundo e a própria ciência objeto de estudo.

Devem, outrossim, aprender a pensar e questionar por si mesmos, ainda que em contrariedade com as correntes dominantes. A aprendizagem tem, embutida, um caráter contramajoritário. Na esteira desse pensamento é que encampamos o ideario de Paulo Freire neste trabalho, de que a aprendizagem tem caráter político e transformador, que ela liberta.

Parte do problema, quer nos parecer, é a perspectiva educacional dominante no Brasil. Adota-se, na esmagadora maioria dos casos, uma postura clássica28 29: o foco no professor, no ensino “enlatado”, no fornecimento de respostas prontas, no cômodo, no prático, naquilo que “realmente importa”, que é a aprovação no Exame da Ordem ou em concursos públicos. Desta feita:

“A perspectiva clássica da educação enfatiza o domínio do professor, o ensino em sala de aula e a ênfase nos tópicos a serem ensinados. Em sua expressão mais extremada, vê os alunos como instrumentos passivos, capazes de aprender e aceitar orientações, mas muito imaturos para iniciar qualquer atividade significativa. Professores associados a esta abordagem vêem sua função como a de tutores que procuram modelar o comportamento dos alunos mediante exposições e demonstrações”. (GIL, 2009, p. 24).

Uma sala de aulas em que não há troca de conhecimento entre aluno e professor, em que apenas este é detentor do conhecimento supremo e da disciplina, em que não há ênfase no aprendizado, redunda em profissionais apáticos, como se a única coisa que importasse fosse o conhecimento técnico especializado transmitido em sala de aula, o que, no caso do direito, representa o Direito positivado e as posições dos tribunais acerca de determinados assuntos. Essa é a crítica que Paulo Freire encampa:

"A narração, de que o educador é o sujeito, conduz os educandos à memorização mecânica do conteúdo narrado. Mais ainda, a narração os transforma em 'vasilhas', em recipientes a serem 'enchidos' pelo educador. Quanto mais vá enchendo os recipientes com seus 'depôsitos', tanto melhor educador será. Quanto mais se deixarem totalmente 'encher' tanto melhores educandos serão"(FREIRE, 1985, p. 66 apud GIL, 2009, p. 28).

Conclama-se por uma perspectiva humanista do ensino superior30 31, isto é, com foco na troca de informações entre os alunos e destes com o professor, no aprendizado, no questionamento; enfim, por uma educação superior com predominância zetética, ainda que na aplicação do Direito prevaleça a dogmática por imperativos de ordem prática (decidibilidade, nos dizeres de Tércio Sampaio Ferraz Junior32). Não se trata da utopia pregada por humanistas, mas da combinação do que esta tem de melhor com os méritos de uma doutrina clássica para a solução de problemas e a formação holística dos alunos.

Outra possível causa para a “pasteurização” do Direito nas faculdades é a proliferação de cursos superiores no Brasil33. A ampliação do acesso à educação superior pode e deve ser celebrada, já que um diploma universitário certamente contribui para a difusão de oportunidades e de melhores condições de vida em um país que, segundo os empreendedores, carece de mão de obra qualificada em seus mais variados ângulos34 35.

O curso de Direito é um dos mais afetados por esta proliferação, uma vez que é relativamente barato estruturá-lo, não havendo necessidade de investimentos relevantes pelo empreendedor. Além disso, o curso é bastante bem visto pelas famílias e pela sociedade, completando uma equação cruel que tem, de um lado, faculdades “caça níqueis” e, de outro, alunos que desejam o diploma somente para obter acesso a uma das portas da empregabilidade já mencionadas.

A difusão do ensino superior demanda uma melhoria na formação básica, na medida em que não são somente os melhores que acessam a universidade, atualmente36. A ampliação do acesso permitiu com que pessoas pouco preparadas37 chegassem ao curso superior – pessoas essas sem condições de acompanhar a ciência jurídica questionadora que se propõe. Acreditam que “saber Direito” é “decorar o Vade Mecum”.

Com efeito, nota-se que o foco dos cursos jurídicos no Brasil é a reprodução da dogmática imposta pelo Congresso Nacional ou pelos Tribunais para, egoisticamente, obter sucesso na Ordem dos Advogados do Brasil ou em concursos públicos. O foco excessivo no professor e em suas titulações, em substituição à boa andragogia e ao ensino questionador, debatedor, é incapaz de produzir conhecimento de qualidade, promovendo os ganhos científicos necessários para – aí sim – ser agentes no processo de mudança da legislação ou na evolução da interpretação e prática jurídicas. Nesse sentido, CAMPELO FILHO (2017)38.

O ensino do Direito, no Brasil, é uma “fábrica de construir autômatos”, de profissionais que sabem apenas reproduzir o conteúdo dogmático de forma acéfala e parcial – pois a mera repetição do discurso dominante não é nada mais do que mais uma das ferramentas para manutenção do “status quo”. SANTOS (2017, p. 01 apud MIZUKAMI, 1986) afirma, sintetizando a linha de pensamento aqui adotada e que arremata aa problemática do ensino superior no Brasil aqui disposta:

É uma realidade que se vê nas salas de aula, e é algo bastante preocupante, o professor não cria vínculos com seus alunos, as aulas não visam a formação de um indivíduo que mais tarde, vai ser inserido na sociedade, e terá que desenvolver o seu papel, enquanto cidadão, pois sua educação foi pobre, não questionadora, nem crítica. Perpetuando esse modelo criam-se pessoas passivas, em um mundo onde se tomam decisões cada vez mais rápidas e todos devem ter uma postura formada. Com certeza é um modelo de ensino aprendizagem que deve ser reformulado, senão abolido, adotando-se uma postura interpessoal entre aluno e professor, e aulas que visam a formação de futuros indivíduos inseridos na sociedade.

A mudança dos paradigmas do ensino e da aprendizagem é instrumento poderoso de libertação para os quais ainda se busca adoção e compreensão, estando longe de ser uma corrente com eco dominante no Brasil, ao menos em curto prazo, pois o modelo atualmente em voga é condizente com as estruturas de poder.

O aluno é sujeito do aprendizado, com enorme potencialidade e anseio em encontrar seu lugar no mercado, obtido, entre outras, pela prova da OAB ou pelos concursos públicos. Estas estruturas devem vir a reboque de mudanças profundas nas perspectivas de ensino e aprendizagem, com ampliação da participação discente e de crédito a seu potencial transformador com vistas à formação de profissionais com pensamento crítico e visão social para além da mera técnica positivista.

CONCLUSÃO

O curso de Direito é voltado essencialmente para o ensino da dogmática jurídica, com alta carga positivista e pouca reflexão, em sintonia com os anseios das esferas dominantes de poder, as quais, segundo uma perspectiva política da educação superior, reputam ser conveniente a manutenção da estrutura vigente e a ausência de questionamento.

A perspectiva eminentemente clássica, na qual o professor é o sujeito do ensino e o aluno o objeto da aprendizagem, ainda é dominante no Brasil. Na universidade, a titulação e a produção científica são muito mais valorizados do que as competências pedagógicas, culminando em um Ensino Superior acéfalo, voltado à lógica do mercado, com professores mal remunerados e que fazem da docência um complemento de sua renda e não um estilo de vida, desembocando em aulas padronizadas, sem conteúdo aprofundado ou reflexão, com delegação quase que completa da formação a Códigos e Manuais.

Merece ampliação uma perspectiva mais humanista (não somente humanista!) nas cadeiras da faculdade de Direito, com foco na aprendizagem e no pensamento crítico e questionador. O foco dos concursos públicos e do Exame de Ordem na dogmática jurídica são ao mesmo tempo concausa e resultado do apego excessivo ao Direito posto. O questionamento por quem tem pensamento jurídico crítico é primordial para a evolução da ciência jurídica com vistas a uma sociedade mais justa e igualitária.

REFERÊNCIAS

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BEZERRA, Claudiceia. História da Educação e os Bacharéis em Direito. Revista HISTEDBR On-line, Campinas, n.25, p. 86 –105 ,mar. 2007 - ISSN: 1676-2584.

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BRASIL. Constituição da Republica Federativa do Brasil. Disponível em <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/Constituição/Constituição.htm>; Acesso em 07 de abril de 2019.

DUARTE, Ícaro de Souza. Mais zetética, menos dogmática. A Hermenêutica como pressuposto para uma melhor formação dos alunos. Jus Navigandi, Teresina, ano 8, n. 434, 14 set. 2004. Disponível em http://jus2.uol.com.br/doutrina/texto.asp?id=5691. Acesso em 19 de outubro de 2019.

INSTITUTO NACIONAL DE ESTUDOS E PESQUISAS EDUCACIONAIS ANÍSIO TEIXEIRA. Sinopse Estatística da Educação Superior 2018. Brasilia: INEP, 2019. Disponível em http://portal.mec.gov.br/docman/setembro-2018-pdf/97041-apresentacao-censo-superiorultimo/file . Acesso em 09 de outubro de 2019.

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MARINHO, João Henrique de Brito. O vício de inconstitucionalidade por quebra de decoro parlamentar e sua configuração na aprovação da Emenda Constitucional nº 41/2003. Disponível em https://jus.com.br/artigos/48239/o-vicio-de-inconstitucionalidade-por-quebra-de-decoro-parlamentar-e-sua-configuracao-na-aprovacao-da-emenda-constitucionaln41-2003. Acesso em 09 de outubro de 2019.

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SEVERINO, Emanuele. A filosofia antiga. Tradução de José Eduardo Rodil. Lisboa: Edições 70, 1986, v. 1.

1A instituição dos cursos jurídicos decorreu, contraditoriamente ao cenário atual, pela necessidade de emancipação da metrópole portuguesa. De acordo com SILVA (2017, p. 02) “A institucionalização do Império iria exigir a imediata convocação de magistrados para ocupar os cargos do poder judiciário, até então na dependência dos bacharéis formados - em sua quase totalidade - pela Universidade de Coimbra, cujo número diminuíra sensivelmente, desde a transferência da famf1ia real portuguesa para o Brasil. A guerra napoleônica contra Portugal impedia, por sua vez, o regresso dos estudantes brasileiros que concluíam seus cursos na velha universidade portuguesa. (…) A Academia de São Paulo instalou-se no Convento de São Francisco, na capital paulista, aos 28 de março de 1828 e a de Olinda, no Mosteiro de São Bento, aos 15 de maio de 1828”.

2Corroborando o caráter libertador que devem ter os cursos de Direito, afirma-se que a instituição dos cursos jurídicos foi um dos projetos de emancipação do Brasil Colônia. A ambição de se construir uma elite intelectual com formação própria foi baseado na necessidade de edição e aplicação de leis próprias e adaptadas às necessidades da antiga colônia. O nascimento de um novo Estado demandava, na visão dos revolucionários, a construção de pensamento jurídico próprio e independente (BEZERRA, 2007, p. 95).

3“Se os alunos de Direito pudessem apenas aprender as leis e aplicá-las, ou seja, serem meros repetidores e operadores mecânicos das normas jurídicas sem precisarem aprender sobre as características da sociedade, na qual indivíduos estarão em conflitos e estes alunos resolverão, para eles seria ótimo. Mas isso seria como se estes alunos estivessem presos aos grilhões dos pés ao pescoço e dentro da caverna de Platão, vendo apenas as sombras; eles não querem discutir o direito de outra forma, ou seja, de forma reflexiva, que gere dúvidas e discussões, não querem enxergar a luz, a realidade e sim os objetos refletidos em sombras.” (DUARTE, 2004)

4Adota-se, neste artigo, a lógica do insígne educador Paulo Freire, o qual revolucionou a forma de enxergar o ensino e a aprendizagem no Brasil a partir de um viés questionador, político – e por ser tão crítico às instâncias tradicionais de poder, é alvo de ataques injustos por quem deseja manter essas estruturas, a despeito de ser um dos pensadores brasileiros de maior influência no mundo. Afirma ele que"A narração, de que o educador é o sujeito, conduz os educandos à memorização mecânica do conteúdo narrado. Mais ainda, a narração os transforma em 'vasilhas', em recipientes a serem 'enchidos' pelo educador. Quanto mais vá enchendo os recipientes com seus 'depôsitos', tanto melhor educador será. Quanto mais se deixarem totalmente 'encher' tanto melhores educandos serão"(FREIRE, 1985, p. 66 apud GIL, 2009, p. 28)

5São raros os cursos com a mínima ênfase em disciplinas zetéticas. CAMPELO FILHO (2017) expõe essa problemática: “Os cursos jurídicos no Brasil possuem em sua quase totalidade uma grade curricular arcaica (tradicional-ortodoxa), que apenas informa um conteúdo muito mais voltado ao exercício prático do que à formação, com metodologias de ensino arcaicas e desestimulantes (baseadas em aulas magistrais), que não se adequam ainda às inovações tecnológicas e à melhor forma de ensinar as chamadas gerações Y e Z”.

6Expandir em: OLIVEIRA, Rafael. Zetética e Dogmática. Disponível em https://jus.com.br/artigos/47684/zeteticaedogmatica . Acesso em 10 de outubro de 2019.

7Os enfoques zetético e dogmático, no nosso sentir, não devem se excluir e sim se complementar. A discussão sobre a adoção de um ou outro enfoque é aprofundada em: FERRAZ JR., Tércio Sampaio. Introdução ao Estudo do Direito: Técnica, Decisão, Dominação. 4. ed. São Paulo: Atlas, 2003.

8Ampliar em: MARINHO, João Henrique de Brito. O vício de inconstitucionalidade por quebra de decoro parlamentar e sua configuração na aprovação da Emenda Constitucional nº 41/2003. Disponível em https://jus.com.br/artigos/48239/o-vicio-de-inconstitucionalidade-por-quebra-de-decoro-parlamentaresua-configuracao-na-aprovacao-da-emenda-constitucionaln41-2003. Acesso em 09 de outubro de 2019.

9 (ADEODATO, 2002, p. 32).

10Ampliar em: FREIRE, Paulo. Pedagogia do Oprimido. 25 ª ed. (1ª edición: 1970). Rio de Janeiro: Paz e Terra.

11A afinidade entre sistemas pedagógicos e as estruturas de poder é reconhecida por GIL (2009, p. 23) para quem “Cada sociedade é levada a construir o sistema pedagógico mais conveniente às suas necessidades materiais, às suas concepções do homem e à vontade de preservá-las. Ou, talvez, o sistema mais conveniente à reprodução das relações de poder que se manifestam em seu seio. Quando, pois, o sistema pedagógico muda é porque a própria sociedade mudou, ou porque mudaram as relações de poder entre seus membros”.

12Não há óbice nem mesmo de ordem prática para que tais exames demandem o pensamento crítico dos postulantes. O Exame Nacional do Ensino Médio (ENEM), por exemplo, constantemente exige esse posicionamento crítico do aluno sem que, para isso, perca a objetividade na sua avaliação. O excessivo tecnicismo das provas atende somente à conveniência preguiçosa dos elaboradores do certame.

13Ainda assim, os índices de aprovação são ruins, pois não se formam estudantes capazes de interpretar. A ênfase no ensino e não na aprendizagem cria profissionais sem o menor senso crítico ou capacidade de resolver problemas jurídicos simplórios. Assim resume DUARTE (2004) “Esse baixíssimo índice de aprovação nesses exames se dá, em grande parte, à dificuldade que os alunos têm de interpretar e responder às questões. Dificuldade essa, que vai ser a mesma para interpretar as normas e aplicá-las ao caso concreto. Tudo isso retoma a discussão sobre a forma pragmática com a qual os alunos aprendem durante o período acadêmico. E é aí, novamente, que se volta a perceber o quanto é importante uma nova forma de aprender o direito, que é se utilizando do enfoque zetético da hermenêutica jurídica para uma melhor formação dos alunos e que no futuro não volte a ter resultados tão vergonhosos nesses concursos. Portanto, que se esteja em convivência com a realidade social”.

14Explique-se: a maioria dos magistrados é oriunda das classes sociais mais abastadas e nela permanecerá, pois seus subsídios (merecidos) o colocam entre os mais ricos do País. Só que isso faz com que, sem conhecer a realidade, prolatem sentenças fundadas na sua visão do ordenamento jurídico, resultando em decisões ou muito duras ou muito condencendentes, piedosas. Por isso é tão relevante o exercício da magistratura no interior, em comarcas nas quais o magistrado tomará contato com uma realidade deveras distinta daquela com que está acostumado. O pensamento crítico, que poderia ser praticado desde sua formação acadêmica, auxiliaria até mesmo no questionamento das estruturas de Poder a que ele mesmo está submetido, por mais relevante que seja sua função.

15Ampliar em: REALE, Miguel. Teoria Tridimensional do Direito. 5ª ed., Editora Saraiva, 2003.

16Não se está, aqui, a denotar a insuficiência da abordagem dogmática ou a superioridade da zetética. FERRAZ JUNIOR (2003, p. 19) considera essa abordagem do Direito uma necessidade para sua correta aplicação e estabilidade das relações sociais. Trata-se de abordagem deveras distinta, na medida em que credita à fórmula dogmática o atual desenho dos cursos jurídicos como se esta fosse adequada. O autor pontua que o saber tecnológico não pode estar submetido a incertezas e subjetivismo. Acredita-se, no entanto, que falta questionamento aos alunos dos cursos jurídicos – e é esse acriticismo que conduz à mediocridade dos cursos, majoritariamente.

17Assim pontua o insígne doutrinador: “As questões dogmáticas são tipicamente tecnológicas. Nesse sentido, elas têm uma função diretiva explícita, pois a situação nelas captada é configurada como um dever-ser. Questões desse tipo visam possibilitar uma decisão e orientar a ação. De modo geral, as questões jurídicas são dogmáticas, sendo sempre restritivas (finitas) e, nesse sentido, positivistas (de positividade). As questões jurídicas não se reduzem, entretanto, às dogmáticas, à medida que as opiniões postas fora de dúvida - os dogmas - podem ser submetidas a um processo de questionamento, mediante o qual se exige uma fundamentação e uma justificação delas, procurando-se, por meio do estabelecimento de novas conexões, facilitar a orientação da ação. O jurista revela-se, assim, não só como especialista em questões dogmáticas, mas também em questões zetéticas” (FERRAZ, 2003, p. 27).

18FERRAZ JUNIOR (2003, p. 21) classifica o Direito como tecnologia, afastando-o do saber Ético que haveria sido predominante na prudência Romana. No entanto, acredita-se que a aproximação entre Direito e Moral, sua necessária conexão dentro do contexto neoconstitucionalista, refutam tal afirmação. O Direito, no nosso sentir, é um saber técnico com alta carga valorativa.

19BARROSO (2005, p. 11) estabelece três grandes marcos para o neoconstitucionalismo, ensinando que “Em suma: o neoconstitucionalismo ou novo direito constitucional, na acepção aqui desenvolvida, identifica um conjunto amplo de transformações ocorridas no Estado e no direito constitucional, em meio às quais podem ser assinalados, (i) como marco histórico, a formação do Estado constitucional de direito, cuja consolidação se deu ao longo das décadas finais do século XX; (ii) como marco filosófico, o pós-positivismo, com a centralidade dos direitos fundamentais e a reaproximação entre Direito e ética; e (iii) como marco teórico, o conjunto de mudanças que incluem a força normativa da Constituição, a expansão da jurisdição constitucional e o desenvolvimento de uma nova dogmática da interpretação constitucional. Desse conjunto de fenômenos resultou um processo extenso e profundo de constitucionalização do Direito”.

20Acredita-se, com certa dose de otimismo, na força transformadora do Direito como instrumento de redesenho social a partir de uma ótica mais justa, desde que mediante um esforço hercúleo para desvinculá-lo das esferas dominantes de Poder, que desejam com que ele seja uma mera reafirmação do que já tem. O Direito é uma ciência prescritiva, ou seja, possui potencial transformador. Nesse sentido, acredita-se que a lógica da Pedagogia do Oprimido, de Paulo Freire, tem ainda mais relevância na seara jurídica, devendo o estudo da matéria ser reforçado com estudos de Ética, Justiça, Sociologia, Ciência Política, entre outros elementos complementares à dogmática jurídica pura, com o fito de aprimorar o pensamento crítico e a aprendizagem.

21O aprofundamento do pensamento filosófico nas universidades visa a dar as ferramentas necessárias a esse questionamento. Contudo, percebe-se uma relevância cada vez menor a essa cadeira nos cursos de Direito. SEVERINO (1986, p. 19) expõe que a incessante procura da Filosofia por uma resposta irrefutável. Nesse sentido é que uma formação filosófica mínima é desejável para que um aluno de Direito não entenda só o que está explícito na regra, sob a ótica jurídica, mas todos os seus pressupostos e marcos teóricos.

22A postura não é crítica com os alunos, mesmo porque as deficiências educacionais, no geral, vêm da base. É um problema sistêmico, social, de que esse aluno de ensino superior é vítima.

23Os concursos públicos seguiram o mesmo caminho. No entanto, no nosso sentir, uma diferença é fundamental: nos certames para cargos públicos, há uma concorrência entre candidatos; já no Exame da OAB, é um mero atestado de capacidade profissional.

24Segundo o site Saraiva Aprova – especializado em Exames da OAB – mais de 50% da prova é composta por perguntas que cobram a literalidade da lei. Disponível em https://blog.saraivaaprova.com.br/lei-seca-como-estudar-paraaoab-por-meio-deste-recurso/ . Acesso em 20 de outubro de 2019.

25Dentro da lógica da “dogmática alienativa”, a prova teria o perfil adequado, pois ela cobra justamente o que é ensinado e apreendido nas faculdades de Direito.

26GIL (2009, p. 15) contrasta esse cenário com as outras esferas do ciclo de formação básico: “Os professores de ensino fundamental e médio, de modo geral, passam por um processo de formação pedagógica, desenvolvido no âmbito do curso Normal ou de licenciatura. Nestes, os professores cursam, entre outras, as disciplinas: Psicologia da Educação, Didática e Prática de Ensino, que têm por objetivo capacitá-los para o desempenho de arividades docentes. O mesmo não ocorre com os professores de nível superior. Ainda que muitas vezes possuindo títulos como os de Mestre ou de Doutor, os professores que lecionam nos cursos universitários, na maioria dos casos, não passaram por qualquer processo sistemático de formação pedagógica”.

27Para GIL (2009, p. 16) “Boa parte da responsabilidade acerca da desvalorização da preparação pedagógica dos professores deve-se à própria universidade, que nem sempre valoriza o professor no desempenho de suas funções docentes. O prestÍgio de uma universidade é medido por seus cursos de pós-graduação e pelas pesquisas que promove. O professor, por sua vez, tende a ser valorizado por sua titulação e por seus trabalhos científicos. Seu mérito enquanto professor não é avaliado”.

28“O conteúdo das aulas, já vem pronto, com modelos pré-estabelecidos, e a aprendizagem é considerada um fim em si mesmo, e o assunto tratado acaba, com a conclusão do professor e se prolonga com exercícios de aplicação, repetição e recapitulação. Os meios de avaliação também são pobres visto que o aluno tem de reproduzir com exatidão o conteúdo que foi exposto em sala de aula. Esse modelo de ensino aprendizagem, nos mostra um problema porque, o aluno assimila que a escola é um lugar onde se realiza a educação e apenas transmite informações. Com isto ele leva para a vida o individualismo que foi praticado em sala de aula, o professor assumiu uma posição hierárquica, e ele um receptor passivo, pois foi ignoradas as diferenças individuais, e ele foi colocado com papel insignificante na aquisição desses conhecimentos” (SANTOS, 2017, p. 01-02 apud MIZUKAMI, 1986).

29Ampliar em: MIZUKAMI, Maria da Graça Nicoletti. Ensino: As abordagens do processo. São Paulo: EPU, 1986.

30Não acreditamos que a “humanização” do ensino superior seja a solução para todos os problemas. Ao contrário, é metodologia com muitas falhas. É necessário sopesar as perspectivas, é dar o protogonismo ao aluno, com a participação do professor como seu guia para fazê-lo pensar, fazê-lo entender a estruturação do Direito para além da mera dogmática. A perspectiva humanista, nos dizeres de GIL (2009, p. 25-29) “constitui uma reação à rigidez da escola clássica. Ela considera que sob as formas tradicionais de educação o potencial dos alunos é aproveitado apenas em parte. Por considerar que cada aluno traz para a escola suas próprias atitudes, valores e objetivos, a visão humanista centraliza-se no aluno. Assim, sua preocupação básica torna-se a de adaptar o currículo ao aluno (…) Os educadores progressistas, preocupados com uma educação para a mudança, colocam maior ênfase na aprendizagem que no ensino. Os humanistas constituem os exemplos mais claros de adoção desta postura. Para estes educadores é nos alunos que estão centradas as atividades educacionais; em suas aptidões, expectativas, interesses, oportunidades, possibilidades e condições de aprender. Os alunos são incentivados a expressar as suas próprias idéias, a investigar as coisas sozinhos e a procurar os meios para o seu desenvolvimento individual e social”.

31Conforme SANTOS (2017, p. 02-03), existem outras formas de abordagem, como a sociocultural e a comportamentalista. Não é objeto deste artigo se aprofundar nestas correntes, mas tão-somente na dicotomia entre a perspectiva clássica e outras focadas no aluno, notadamente a humanista, com aspiração zetética.

32Ferraz Junior foca seu entendimento no objetivo do Direito. Contudo, entendemos que o objetivo do ensino jurídico é, como ressaltamos no corpo do artigo, a formação de cidadãos com aptidão para defender direitos na esfera pública e privada. A decidibilidade dos conflitos, a previsibilidade, corolário da segurança jurídica, é apenas um dos aspectos do direito, no nosso sentir. Tal visão reduz a ciência jurídica ao que ocorre nos tribunais, o que de modo algum corresponde à verdade. O fenômeno jurídico faz parte do dia a dia, é uma ciência social aplicada, que molda e é moldada pela realidade ao seu redor.

33De acordo com o Censo da Educação Superior 2018, realizado pelo Ministério da Educação, o curso de direito é oferecido em 1.010 faculdades públicas e privadas no País, com mais de 863 mil estudantes matriculados. Em 2018, foram mais de 250 mil ingressantes no âmbito dos estudos jurídicos. As informações completas podem ser consultadas no documento, com amplo espectro sobre o ensino superior brasileiro. INSTITUTO NACIONAL DE ESTUDOS E PESQUISAS EDUCACIONAIS ANÍSIO TEIXEIRA. Sinopse Estatística da Educação Superior 2018. Brasilia: INEP, 2019. Disponível em http://portal.mec.gov.br/docman/setembro-2018-pdf/97041-apresentacao-censo-superiorultimo/file . Acesso em 09 de outubro de 2019.

34A esse respeito: REVISTA EXAME. Encontrar mão de obra qualificada é mais desafiador que há 5 anos para 88% dos executivos, diz pesquisa. Reportagem disponível em https://g1.globo.com/economia/concursoseemprego/noticia/2019/05/17/encontrar-mao-de-obra-qualificadaemais-desafiador-que-ha-5-anos-para-88percent-dos-executivos-diz-pesquisa.ghtml . Acesso em 19 de outubro de 2019.

35CAMPELO FILHO (2017) aduz: “É a ilusão de que há trabalho e emprego para todos, independentemente do mérito da qualificação. Ledo engano, uma falácia que só se concebe em um país que ainda não atingiu o nível de maturidade necessário para compreender a importância de uma formação de base, dogmática e principiológica, fundada em valores que têm o condão de penetrar no ser e efetivamente transformá-lo. E o mercado produtivo está repleto de desempregados (mal) graduados[10]. Mais uma triste realidade”.

36A afirmação consta, inclusive, do já citado Censo da Educação Superior 2018.INSTITUTO NACIONAL DE ESTUDOS E PESQUISAS EDUCACIONAIS ANÍSIO TEIXEIRA. Sinopse Estatística da Educação Superior 2018. Brasilia: INEP, 2019. Disponível em http://portal.mec.gov.br/docman/setembro-2018-pdf/97041-apresentacao-censo-superiorultimo/file . Acesso em 09 de outubro de 2019.

37Não se trata de crítica a essas pessoas e sim à lógica cruel que as vitima.

38Pondera aquele autor, em sintonia com a exposição deste trabalho: “não é difícil afirmar a necessidade de que o ensino jurídico brasileiro precisa ser (re) pensado. Na hipótese, porém, o (re) pensar não significa encontrar um forma de (re) adequá-lo, mas antes transformá-lo. (Re) Pensar o ensino jurídico é tratar do futuro do país, é preparar pessoas para a pós-modernidade, para enfrentar os novos desafios que exsurgirão de uma sociedade cada vez mais complexa e global. Disciplinas relacionadas à Filosofia Jurídica e à História do Direito, em par com outras de formação, como a Sociologia Jurídica e a Hermenêutica Jurídica, deveriam estar presentes nas grades curriculares, obrigatoriamente, mas não como meras coadjuvantes, como representantes da parte mais desinteressante do curso, e sim como destaques, como essenciais, como disciplinas fundamentais que efetivamente são”.

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